教育人类学产生的社会历史背景

Social and Historical Background of Educational Anthropology

教育人类学产生于十九世纪末二十世纪初。其社会历史根源主要有：1、资本主义大工业的迅猛发展，向人类提出了挑战，向社会科学提出了无数的问题；2、而这些社会问题的回答，无法回避教育问题。这就促进了各个学科对教育的渗透和研究，尤其是对培养人的功能的考察更加引人注目，给教育人类学提供了学科背景；3、是十七世纪人本主义发展的必然结果，社会科学对人类自身研究的兴趣，推动了人类学研究，未能教育人类学的产生奠定了理论基础；4、教育理论发展的自身的要求。教育要了解人、研究人、培养人，把人作为教育的核心，这就必然促使教育与人类学的联姻。

人类学家批评教育家忽视了受教育者的文化。由于受斯宾塞进化论的影响，休伊特（1905）认为之所以产生各种移民、美籍印第安人和菲律宾土著人的教育问题，主要是由于学校强迫他们学习所谓“更高级”的英裔美国人文化的事实所致。因此，他建议学校应当尽力了解这些人的文化背景，提供多元文化教育。与此相反，博厄斯的理论观点却强调文化相对论：他概括分析了体质和文化人类学研究资料后认为，学业成绩的差异应归因于文化的差异而不是生物或地理条件的差异（1928）。马林诺夫斯基指出非洲人考试分数低，是因为他们所进的是很低劣的学校造成的。按照这种功能主义观点，马林诺夫斯基认为教育者应维持本民族文化。到五十年代，有些人类学家开始研究学校。其中最突出的是斯坦福大学的斯宾德勒，他参与了一个跨学科的研究项目，这个项目研究教师和管理者“在学校和社会的自然场合中”如何互动以及与学生之间的互动关系（Spindler1963）。六十年代，有三件事进一步促使人类学家研究学校问题，并推动教育人类学发展成为人类学的一门学术性分支学科。第一是美国六十年代所面临的社会和政治危机。人类学家被指派去研究国民教育问题，尤其是那些令人不安的贫困阶层的群体和少数民族的教育问题。一些人类学家（如Wax,Gearing1971）开始怀疑在社会和政治危机时期教育的作用，特别是认为在贫困阶层和少数民族中间的学校是一种“异化的教育机构”。第二个因素是对一些教育心理学家和其他人对文化的滥用和误解进行反驳。这些人认为少数民族和低层阶级中的不均衡性学业失败是因为受到“文化剥夺”（Bloom1965）。人类学家则认为他们有着能在劣境中生存的文化，他们的孩子在学校中的失败，可能是因为学校不使用他们的文化来教学、学习和考试的缘故，提出了“文化不连续性”来作为少数民族学生学业失败问题的替代性解释（Valentine1968）。第三个因素是由于人类学家的努力把人类学列入公立学校课程。七十年代，人类学的文化－人格学派为教育人类学的发展作出了不容忽视的贡献：1、把学校教育作为人类学问题研究的大多数先驱都产生于文化与人格的研究（如Gearing,Spindler）;2、从内容来看，教育被看作是文化的传递，学校教育仅仅是其中的一种特殊形式（Singleton1974）;3、教育人类学从文化与人格研究中继承了一种浓厚的比较研究的观点。教育人类学家坚持主张在比较研究或“跨文化研究”的基础上对学校进行分析概括（Middleton1970）。人类学家对使教育过程脱离其社会文化背景的作法提出了严厉的批评（WaxandWax1971）。

总的来说，教育人类学家希望应用人类学的方法------民族志――和概念来研究教育的机构和过程。其一是根据直接观察和透彻理解参与者观点来作出民族志的描述。其二是对有关特定的重大论题的民族志研究结果进行分析。其三是米切纳（Michener1974）所说的“综合一体化”或使建立在对具体个案作充分的民族志描述和分析之上的教育过程理论化。其四是教育人类学家计划收集和生产新的教育知识，不仅对教育现象的理论认识，而且还在于对教育问题的实际应用。